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ATTENZIONE, SOCIAL MEDIA e MULTITASKING

wp:tadv/classic-paragraph Quanto l'attenzione dei nostri bambini è oggi influenzata dai social media!? -------------------------------------------- Il segreto nascosto sin dall'origine della nostra specie è la potenza della mente e della personalità infantili. I bambini mentre giocano stanno lavorando, giocare è un vero e proprio lavoro come lo definiva la Montessori. Il lavoro concentrato è alla base di ogni sviluppo del bambino, di ogni sua più semplice scoperta, di empatia e di dialogo con altri bambini: la stessa socializzazione è un frutto che deriva dal seme della concentrazione. E' necessario coinvolgere il piccolo in attività stimolanti e motivanti, lasciandolo talvolta libero di focalizzare la sua attenzione verso qualcosa che gli interessa senza disturbarlo. Fin dalla nascita i bambini sono capaci di concentrarsi su qualcosa, nonostante l'ambiente esterno possa sollecitare maggiormente tale processo. Così facendo il piccolo favorisce le proprie connessioni neurali e sviluppa le immagini mentali, diventando sempre più bravo a concentrarsi, aumentando la durata e la frequenza della sua attenzione. Scegliere con cura le attività, attendere senza mettere fretta né ansia: l'educatore deve essere il "custode" dell'attenzione del bambino, deve preparare l'ambiente e i materiali, in base all'età di sviluppo, e aspettare per ricevere dal bambino indicazioni su come poterlo aiutare senza ostacolarlo. Lasciargli i suoi spazi quando è richiesto è fondamentale. "Saper riconoscere gli istanti preziosi della concentrazione e incanalarla adeguatamente è importante al fine di poterli utilizzare nell'insegnamento". Un bambino distratto soffre gli stimoli laterali (visivi, uditivi, tattili, propriocettivi, ecc), è un bambino che non riesce ad inibire gli stimoli irrilevanti, dunque è in balia degli stimoli ambientali. Quando si concentra, invece, la sua mente si sviluppa, il suo cervello crea numerose connessioni, la sua organizzazione aumenta e la sua personalità si costruisce. Nell'era digitale come la nostra, con i bambini che utilizzano smartphone non come strumenti ma come vere e proprie protesi portatili, la distrazione è continua e costante. Quella che si sviluppa è un'attenzione discontinua e parziale: i bambini sono sempre in allerta per ogni tipo di messaggio che ricevono. La concentrazione è legata alla motivazione, ovvero l'interesse e il coinvolgimento sicuramente aumentano i livelli attentivi del soggetto (come nel caso del gioco libero e spontaneo) ma possiede anche una sua logica interna. Ma come funziona l'attenzione Che cosa ci dicono oggi le neuroscienze Esse confermano che l'attenzione è un potente strumento della mente: le funzioni esecutive quali pianificazione-shifting- inibizione-attenzione-memoria-controllo esecutivo sono componenti fondamentali del pensiero. I nostri sensi ricevono 11 milioni di informazioni al secondo e soltanto 40 consapevolmente. Esiste inoltre una stretta relazione tra memoria e attenzione: la memoria di lavoro (a breve termine) produce un cambiamento nella funzione delle sinapsi, potenziando o indebolendo le connessioni preesistenti. La memoria a lungo termine invece richiede variazioni anatomiche. Nel caso di un ricordo, quando esso è pienamente consolidato, sembra che venga cancellato dall'ippocampo dove era conservato e la corteccia diventa la sua unica sede. Quali sono le differenze tra la mente umana e l'intelligenza artificiale di un computer? Mentre il "cervello artificiale" elabora le informazioni salvandole direttamente nella sua memoria, il cervello umano continua questo processo di elaborazione dopo averle acquisite e la qualità di quei ricordi dipende da come l'informazione è stata elaborata. LA MEMORIA BIOLOGICA È VIVA, QUELLA INFORMATICA NO! Pertanto, la chiave per il consolidamento dei ricordi è l'attenzione: più i tempi attentivi sono lunghi, più acuta è la memoria. Il cervello consuma energia e tempi ogniqualvolta sospende un processo che implica attenzione per avviarne un altro, il cosiddetto "costo di switching". Per tale ragione non bisognerebbe mai interrompere un bambino quando lo vediamo coinvolto e attento nel portare a termine un compito o gioco: le frequenti interruzioni creano discontinuità, rallentano, disperdono l'agire e l'automatismo, stancano, indeboliscono il pensiero e la memoria, rendono meno empatici e più ansiosi o tesi. Social media e multitasking promuovono un passaggio rapido da un'attività all'altra e non ad un lavoro in parallelo. La tecnologia, pur avendo per certi versi aspetti positivi, immerge il bambino in un continuo stato di distrazione, di eccitazione e anche di agitazione, vivendo in una sorta di "parziale e discontinua attenzione". Stiamo andando incontro ad un epoca in cui il cervello infantile si sta modificando a causa dello sviluppo della tecnologia: mentre un sano libro ci permette di espandere l'immaginazione e il pensiero, di concentrarci, di articolare un discorso, di sviluppare il linguaggio e il vocabolario, i social-network ci travolgono con le loro mille sollecitazioni. Il nostro cervello, in particolare quello dei bambini, sta reagendo come meglio può alle accelerazioni e allo stress quotidiano cui è sottoposto. Le conseguenze? Già possiamo assistere nei nostri bambini ad una disorganizzazione motorio- prassica generale con goffaggine nella motricità generale e fine, incertezza nella programmazione di azioni, una disfluenza delle funzioni esecutive, lentezza e smarrimenti nel pensiero, nel linguaggio, nella lettura-scrittura-calcolo (apprendimento superficiale). Per quanto riguarda l'infanzia l'utilizzo educativo della tecnologia a scuola non è da prendersi in considerazione prima dei 6/8 anni. Nel periodo prescolare togliete tutto ciò che è di tecnologico o carta e matita. Lavorate invece con il corpo, dando assoluta priorità alle esperienze sensori-motorie, all'esplorazione e alla manipolazione dei diversi materiali, al fine di rappresentare la realtà circostante e organizzare la mente. La virtualizzazione, soprattutto nei confronti dei bambini, è un impoverimento sia delle capacità motorie che delle capacità relazionali e immaginative. I bambini apprendono attraverso il movimento, con l'agire e non stando fermi davanti ad un pc o giocando con i videogiochi (seppur interattivi). Bisogna tornare ad un tipo di educazione che la Montessori definiva "educazione sensoriale o sensori-motoria" soprattutto nel periodo sensibile dello sviluppo (0-6 anni) affinché il bambino possa creare giuste connessioni cerebrali e generare risposte adeguate ad ogni tipo di richiesta ambientale. Gli ultimi studi hanno riscontrato una relazione diretta tra l'eccesso di stimoli audiovisivi, il multitasking e la sindrome da deficit di attenzione e iperattività (adhd). Inoltre hanno dimostrato che più un bambino utilizza il web e più deve lottare per riuscire a concentrarsi nel portare a termine un gioco o un compito scolastico (ad esempio testi lunghi): i bambini vengono più facilmente distratti da stimoli irrilevanti, e questo perché l'attenzione si abitua a brevi periodi e la rete la cattura soltanto per disperderla. Il mondo non può essere contenuto in uno schermo, altrimenti priviamo i bambini delle esperienze sensoriali, corporee e motorie fondamentali che devono fare per poter crescere in maniera adeguata, li priviamo di acquisire una buona padronanza dello schema corporeo al fine di pianificare e organizzare le prassie, instaurare rapporti duraturi con i pari, possedere un buon livello di attenzione e migliori capacità mnemoniche e cognitive. Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D’Antonio Tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, supervisori, ideatrici di libri e schede educative/riabilitative /wp:tadv/classic-paragraph

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EVOLUZIONE E STRUTTURAZIONE SPAZIO-TEMPORALE

wp:paragraph Spazio e tempo sono due categorie che influenzano fortemente il movimento, il quale è insieme fenomeno spaziale e temporale. Lo spazio esterno è percepito come distanza da sé e direzione in rapporto a sé; l’afferramento di distanza e di direzione avviene secondo due canali informatori principali: /wp:paragraph wp:paragraph • quello propriocettivo (che ci informa sullo spostamento dei vari segmenti del corpo nello spazio); /wp:paragraph wp:paragraph • quello visivo che ci permette di afferrare distanza e direzione verso cui va, per esempio, la mano che tenta di afferrare un oggetto; (a queste informazioni si aggiunge quella uditiva). /wp:paragraph wp:paragraph Le prime percezioni del tempo sono anch’esse strettamente legate al movimento del gesto (rapido, lento ecc). L’interiorizzazione dello spazio e del tempo esterni porta, in seguito, all’elaborazione di uno spazio e di un tempo interni. Quindi il b.no, attraverso l’esperienza vissuta dal movimento globale, struttura un primo abbozzo dello schema corporeo e nello stesso tempo sperimenta che corpo e cose hanno una loro collocazione nello spazio, un loro reciproco orientamento e che fra desiderio e soddisfazione intercorre una durata. /wp:paragraph wp:paragraph EVOLUZIONE E CONCETTO DI SPAZIO /wp:paragraph wp:paragraph Lo spazio è secondo Piaget, una categoria del pensiero infantile; la sua strutturazione è strettamente collegata con lo sviluppo dello schema corporeo. /wp:paragraph wp:paragraph I primissimi mesi di vita sono caratterizzati dallo “spazio orale” collegato all’apparato più funzionale di questo periodo: la bocca. Successivamente, quando il b.no acquisisce uno “spazio prossimale” si passa allo spazio della manipolazione, ovvero quando il b.no acquisisce la capacità di prensione volontaria (verso i 5 mesi), spazio legato anche all’acquisizione della posizione seduta. /wp:paragraph wp:paragraph In questo periodo, la scarsa maturazione del sistema nervoso permette solamente l’esecuzione di schemi motori molto semplici come succhiare o toccare. /wp:paragraph wp:paragraph A sei mesi il bambino localizza la provenienza del suono, trasferisce gli oggetti da una mano all’altra, verifica lo spostamento del proprio corpo nello spazio (rotolando) ed inizia così a superare le distanze che lo separano dagli oggetti. Lo spazio esterno è, infatti, esplorato e percepito come distanza dall’io e come direzione in rapporto all’io; è quindi importante, perché tale esplorazione si verifichi, che il bambino possa muoversi e spostarsi. /wp:paragraph wp:paragraph La distanza viene avvertita come ampiezza e durata del gesto, mentre la direzione è avvertita come movimento verso un oggetto posto in uno spazio caratterizzato dai parametri: sotto, sopra, davanti-dietro, ecc. . Poco dopo, quando il b.no, davanti lo specchio, si sarà riconosciuto come un tutt’uno e avrà unificato il “corpo” che vede a quello che sente e percepisce come proprio, sarà pronto a considerare l’oggetto non solo come costantemente presente, ma come il substrato cui attribuire e riferire diverse qualità. Le condotte motorie cominciano ad essere interiorizzate; i dati percettivi ad essere colti; i rapporti spaziali ad essere immaginati e gli spostamenti anticipati: è la nascita del pensiero simbolico, della capacità di rappresentazione. (24 mesi circa). /wp:paragraph wp:paragraph A 2 anni il b.no traccia linee orizzontali e verticali. /wp:paragraph wp:paragraph A 3 anni inizierà a racchiudere lo spazio in un cerchio ovvero quando incomincerà ad utilizzare i rapporti di vicinanza e separazione e le nozioni di alto-basso, sopra-sotto, davanti-dietro. /wp:paragraph wp:paragraph A 4-5 anni il b.no coglie i rapporti spaziali esistenti tra le varie parti del corpo(fra sé e gli altri, fra gli oggetti)ed è capace di distinguere le linee rette dalle curve, le figure aperte da quelle chiuse e, assimilate queste abilità mentali, può costruire figure geometriche piane come i rettangoli, i quadrati ecc. /wp:paragraph wp:paragraph A 7-8 anni lo spazio diventa sempre più “maneggevole”, il b.no può dislocarsi mentalmente al posto di altre persone ed oggetti. Ciò in quanto, grazie alla reversibilità del pensiero e all’ingresso nel pensiero operatorio concreto, il b.no scopre che un oggetto si mantiene inalterato anche se varia la forma conservando la sostanza. In questa fase il b.no può compiere delle operazioni mentali reversibili, come la classificazione, la seriazione, la numerazione. /wp:paragraph wp:paragraph A 9-10 anni il b.no possiede gli elementi per costruire uno spazio euclideo e proiettivo. A questa età il b.no costruisce sistemi spaziali di insiemi composti da rette, angoli, curve, ecc. Questo processo astrattivo, che si identifica nella rappresentazione spaziale, presuppone un’attività motoria regolare e un sistema che trasmetta ai centri corticali informazioni circa posizioni e rapporti dei segmenti corporei nello spazio, movimenti oculari che esplorano, recezione di stimoli sonori che danno la percezione della profondità e delle distanze. /wp:paragraph wp:paragraph DEFICIT /wp:paragraph wp:paragraph Il deficit riferito all’organizzazione spaziale può manifestarsi secondo modalità diverse: /wp:paragraph wp:paragraph • Alterato orientamento del soggetto nello spazio circostante che rende impossibile la discriminazione fra sopra-sotto, davanti-dietro, di fianco, alto-basso:. Il b.no con questo disturbo, non sa orientare il proprio corpo nello spazio e non riesce a modificare le posizioni assunte su comando verbale: non sa seguire un percorso ed eseguire commissioni, non si adatta a cambiamenti di ambiente. /wp:paragraph wp:paragraph • Alterato rapporto degli oggetti fra di loro: il b.no è incapace, o trova difficoltà nel definire in quale rapporto sono gli oggetti fra loro, non sa dire per esempio se la palla è sopra o sotto il tavolo. Queste difficoltà giustificano l’incapacità costruttiva di certi b.ni che non sanno costruire treni, ponti, incastri o una torre ecc. I disturbi dell’organizzazione spaziale si riscontrano in b.ni con insufficienza mentale, disturbi dovuti essenzialmente ad un difetto di informazione e di elaborazione percettiva. I b.ni con disturbi spaziali in attività scolastiche incontreranno difficoltà della percezione delle strutture spaziali delle forme grafiche. La confusione avviene, fra le lettere che si differenziano per l’orientamento del loro tracciato (per esempio: u-n, p-q, b-d ecc.), ogni elemento della lettera (cerchio, asta, ecc.) preso isolatamente è correttamente percepito, ma i rapporti fra essi non sono stabili ed esatti, in quanto il b.no non ha ben chiari alcuni punti di riferimento: sopra-sotto, dx-sx ecc. I soggetti con tale disfunzione percettiva possono leggere o scrivere, per esempio, “ablero” invece di “albero”, possono avere difficoltà a leggere parole lunghe, possono omettere delle lettere o aggiungerle, nei processi aritmetici possono essere incapaci di ricordare la sequenza dei processi. D’altra parte, se il b.no non arriva a situare in modo preciso le diverse membra del proprio corpo nello spazio, è normale ritrovare le stesse possibili confusioni nell’analisi del mondo esteriore. /wp:paragraph wp:paragraph ESERCIZI PER L’ORGANIZZAZIONE SPAZIALE /wp:paragraph wp:paragraph Il b.no per essere avviato all’analisi cosciente per il riconoscimento degli spostamenti di alcuni segni grafici, che si trovano nella scrittura e lettura, deve avere la coscienza del proprio corpo. Da ciò scaturisce la consapevolezza delle possibilità di movimento e la conseguente acquisizione delle nozioni che esprimono rapporti spaziali (sopra, sotto, dentro, fuori ecc.) Tali posizioni vanno vissute concretamente (come mettersi in uno scatolone, in un grande cerchio collocato a terra; passare strisciando sotto una sedia, sotto il tavolo ecc.) successivamente il b.no procederà a muovere le cose verso di sé, infine muoverà le cose tra loro. Dalle situazioni concretamente vissute, si passa all’uso delle immagini, come segue: /wp:paragraph wp:paragraph • Presentare al b.no delle schede con figure di tavoli, sedie ecc. con sopra o sotto un giocattolo e chiedergli di indicare o di raggruppare tutte le figure in cui il giocattolo è sopra o sotto ecc. /wp:paragraph wp:paragraph • Presentare al b.no un foglio con disegnati alcuni tavoli e chiedergli di disegnare una palla sotto ed un vaso sopra. /wp:paragraph wp:paragraph • Presentare al b.no un foglio con disegnati tavoli e sedie e invitarlo a disegnare una cosa sopra i tavoli e una sotto le sedie. /wp:paragraph wp:paragraph • Presentare al b.no dei fogli con disegnati sedie con dei gatti che sono sopra o sotto ad essi. /wp:paragraph wp:paragraph • Consegnare al b.no delle schede in cui sono rappresentati due oggetti posti l’uno davanti l’altro. /wp:paragraph wp:paragraph • Presentare al b.no un foglio con due vasi disegnati, chiedergli di mettere i fiori nel vaso che sta davanti o in quello che sta dietro. /wp:paragraph wp:paragraph A conclusione dell’esperienza relativa alle posizioni, il b.no deve essere in condizione di scoprire che alcune posizioni, sono relative a chi guarda. Vanno attuati una serie di esercizi che riguardano le direzioni. Si inizia con il fare intuire al b.no le parti simmetriche del corpo. Altri esercizi riguardano la scoperta della direzione, il b.no con gli occhi bendati deve indicare la parte da cui reputa venga il suono di un campanello. /wp:paragraph wp:paragraph Esercizi per la percezione delle dimensioni: l’insegnante farà concentrare l’attenzione dei bambini su questa qualità degli oggetti, qualità percepibili con il tatto e la vista. /wp:paragraph wp:paragraph Strutturazione temporale /wp:paragraph wp:paragraph La nozione di tempo può farsi risalire ai primi giorni di vita. Il neonato che grida per la fame conosce certe durate, quali quella dell’attesa e quella della poppata. /wp:paragraph wp:paragraph 🔴 Fra 3 e 8 mesi, vengono via via ordinati più avvenimenti successivi. /wp:paragraph wp:paragraph 🔵 Fra i 12 e 18 mesi il piccolo diviene capace di ricostruire una serie limitata di avvenimenti successivi. /wp:paragraph wp:paragraph ⚫ A 3 anni il b.no possiede il concetto del dopo, del domani, mentre è insicuro l’uso del prima. /wp:paragraph wp:paragraph 🔴 A 4 anni, possiede le relazioni di tempo segnate dal succedersi di ieri, oggi e domani. /wp:paragraph wp:paragraph 🔵 A 7-8 anni, comincia a capire i rapporti spazio-temporali e ad introdurre nel tempo fisico una successione ragionata, attraverso una ricostruzione operatoria intuitiva. /wp:paragraph wp:paragraph Disturbi temporali e difficoltà di apprendimento I disturbi dell’organizzazione temporale possono manifestarsi a livelli diversi: • con difficoltà, rallentamento o ritardo nella comprensione o nella espressione dei rapporti temporali; /wp:paragraph wp:paragraph • con difficoltà nell’orientamento temporale nel senso di non riuscire a collocare esattamente nel tempo delle azioni, degli avvenimenti; /wp:paragraph wp:paragraph • con la non conoscenza di concetti più complessi quali la successione e la simultaneità d’azione nel tempo; • con la difficoltà di percepire le nozioni temporali; /wp:paragraph wp:paragraph • con la mancanza di intuizioni del tempo vissuto; • con la difficoltà nella percezione di strutture temporali, ritmiche; Esiste una correlazione tra i disturbi temporali e le difficoltà di apprendimento della letto-scrittura. /wp:paragraph wp:paragraph La successione delle sillabe in una parola o delle parole in una frase prevede, infatti, sequenze temporo-spaziali che devono essere correttamente riconosciute e riprodotte. Esercizi per l’organizzazione temporale Per rendere più concrete, per il b.no le nozioni temporali occorre creare delle situazioni concrete che ne favoriscano l’acquisizione. Le attività realizzabili sono moltissime, ma vanno svolte con gradualità affinchè la nozione che si vuole fare acquisire al b.no sia lentamente e progressivamente elaborata e fissata. /wp:paragraph wp:paragraph 1️⃣ Una prima serie di esercitazioni può riguardare la presenza o assenza dell’oggetto. Mettere un oggetto sul tavolo e chiedere: cosa c’è sul tavolo? Si predispone poi una serie di cartoncini abbinati in cui una cosa c’è o non c’è (es. una gabbia con uccellino, una gabbia senza uccellino) /wp:paragraph wp:paragraph 2️⃣ Una seconda intuizione importante è quella relativa al prima e al dopo, per la quale bisogna partire dalle azioni che il bambino compie, soprattutto quelle la cui successione è rapida. Esempio 1: fare eseguire al b.no un’attività, come disegnare o giocare, mentre il b.no esegue chiedere “che cosa stai facendo adesso?” Esempio 2: invitare il b.no ad osservare il compagno vicino e chiedergli “cosa stai facendo adesso”? Esempio 3: chiedere al b.no di raccontare quello che ha fatto prima di venire a scuola, facendo eseguire al b.no alcune azioni che abbiano un prima e un poi. Esempio 4: chiedere al b.no “prima si mangia o prima si sbuccia la mela?” Esempio 5 : fare disporre ,nell’esatta successione temporale, una serie di tre illustrazioni legate fra loro da semplici rapporti logico-temporali. Esempio 6: esercizi di seriazione temporale come azioni del mattino; azioni che precedono il pranzo; i momenti della giornata; i momenti della vita; il lavoro del contadino, del fornaio; la seriazione temporale dalla pecora alla lana, dal chicco d’uva alla botte di vino ecc.) /wp:paragraph wp:paragraph 3️⃣ Altre acquisizioni riguardano il ritmo e la durata. Ogni b.no possiede un suo ritmo specifico da cui traggono origine le diverse scansioni e i diversi tempi del suo inserimento nella realtà. Per b.ni affetti di disturbi motori, l’esecuzione dei movimenti ordinati secondo i canoni del ritmo, non è sempre possibile. Se il b.no non può eseguire movimenti globali potrà tentare l’esecuzione di quelli semplici, se non si adatta al ritmo veloce potrà provare quello lento. A tal fine è importante che l’insegnante faccia eseguire una serie di esercitazioni partendo dall’esperienza diretta del bambino attraverso l’azione. /wp:paragraph wp:paragraph • Esempio 1: percorrere un tracciato prima a passi brevi poi a passi più lunghi; /wp:paragraph wp:paragraph • Esempio 2: fare rotolare un pallone lentamente e poi in fretta; /wp:paragraph wp:paragraph • Esempio 3: fare rotolare un pallone e correre più in fretta o meno in fretta di esso; L’insegnante dovrà fare raggiungere al b.no la capacità di osservare e comprendere una velocità e di intervenire su di essa; di confrontare velocità diverse; intuire una durata; organizzare un ritmo. ‼️C’è un primo momento essenziale, che deve precedere ogni educazione al ritmo ovvero quando l’insegnate prende consapevolezza del ritmo personale di ogni singolo b.no: nel battere spontaneamente le mani l’insegnante può rendersi conto che c’è chi batte con ritmo molto veloce, chi lento, chi si disorganizza, chi varia continuamente; ciò perché il ritmo è legato alla propria motricità. Scoprendo qual è il ritmo più congeniale a ciascun b.no ,l’insegnate deve proporre: battute di mani, colpi battuti su di un tamburello ecc. In un primo tempo l’insegnate si adeguerà al ritmo del b.no, successivamente sarà il b.no che dovrà adeguarsi ad un ritmo imposto. ‼️Successivamente l’insegnate aiuterà il b.no a raffigurare graficamente un ritmo, attraverso delle esercitazioni. /wp:paragraph wp:paragraph Per esempio: /wp:paragraph wp:paragraph • mettere molte palle, ugualmente distanti tra loro, davanti al b.no e chiedere a questi di battere un colpo davanti ad ognuna; successivamente togliere alcune palle e chiedere al b.no di battere un colpo davanti ad ogni palla e di fare finta di batterlo dove la palla è stata tolta. /wp:paragraph wp:paragraph • L’insegnante batte un certo numero di colpi, e chiede poi al b.no di fare altrettanto e successivamente di trascrivere graficamente ciò che ha fatto. /wp:paragraph wp:paragraph • Si propongono al b.no delle strutture ritmiche, espresse graficamente, con cerchi; il b.no deve leggere e riprodurre battendo un oggetto sul tavolo, oppure battendo le mani o il tamburello. /wp:paragraph wp:paragraph Tali attività educative sono importanti in quanto facilitano la capacità di simbolizzare delle strutture ritmiche e di decodificare le medesime, traducendole in movimento e facilitano così quei processi indispensabili per l’apprendimento della letto-scrittura; infatti la parola e la frase scritta non sono altro che riproduzioni grafiche di sequenze sonore. /wp:paragraph wp:paragraph Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D’Antonio Tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, supervisori, ideatrici di libri e schede educative/riabilitative /wp:paragraph

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LA DISGRAFIA

wp:tadv/classic-paragraph / wp:html /wp:html wp:html La Disgrafia è un disturbo specifico dell'apprendimento che si manifesta come difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici sia quelli numerici. Essa riguarda esclsivamente il grafismo, gli aspetti esecutivo-motori, visuo-motori ma può anche influenzare le regole ortografiche a causa della frequente impossibilità di rilettura e di autocorrezione. /wp:html wp:html 1. POSIZIONE E PRENSIONE Il bambino disgrafico scrive in modo molto irregolare, manifesta una impugnatura dello strumento grafico scorretta e spesso la sua mano scorre con fatica sul foglio. Anche la postura del corpo è inadeguata: il gomito non sempre viene appoggiato sul tavolo e il busto è eccessivamente inclinato. La mano non dominante non tiene fermo il foglio affinché si evitino spostamenti che possano incidere sulla qualità del tracciato grafico, ma è utilizzata per giocherellare con il materiale presente sul tavolo (gomma, matita) /wp:html wp:html 2. ORIENTAMENTO NELLO SPAZIO GRAFICO Si evidenzia una difficoltà nell'organizzazione dello spazio-foglio: il bambino manifesta una difficoltà visuo-spaziale, fa fatica a rispettare i margini del foglio/quaderno, lascia spazi irregolari tra i grafemi e tra le parole, non segue il rigo (procede sopra e sotto rispetto allo stesso) né il quadretto di riferimento /wp:html wp:html 3. PRESSIONE SUL FOGLIO Il bambino disgrafico manifesta anche un'alterazione del tono muscolare, in eccesso o in difetto, denominata "paratonia" che influisce sul tratto grafico il quale si presenta o troppo forte o troppo debole (il b.no non riesce a regolare la pressione della mano sul foglio). Sono inoltre frequenti le "sincinesie", ovvero atti motori involontari non direttamente implicati nell'attività grafica /wp:html wp:html 4. DIREZIONE DEL GESTO GRAFICO Si osservano inversioni sia nella direzionalità del gesto grafico, ad esempio nella riproduzione dei grafemi (dal basso verso l'alto) o nella chiusura del cerchi (in senso orario anziché antiorario) sia nella scrittura autonoma, che a volte procede da destra verso sinistra /wp:html wp:html 5. PRODUZIONI GRAFICHE Il bambino disgrafico presenta difficoltà anche nella riproduzione di forme geometriche (triangolo, quadrato, rettangolo - non riproduce bene gli angoli e tende spesso a non chiudere bene le figure), nel disegno spontaneo, che spesso è immaturo e manca di particolari, con difficoltà evidenti nella pianificazione e riproduzione grafo-motoria /wp:html wp:html 6. ESECUZIONE DI COPIE La copia di parole e di frasi è scorretta e sono frequenti le inversioni del gesto grafico come conseguenza di immaturità nella coordinazione oculo-manuale, ovvero della difficoltà di seguire con lo sguardo il proprio gesto grafico. Risulta difficoltosa la copia dalla lavagna, poiché il bambino deve prestare attenzione a più compiti in contemporanea: distinguere la parola dallo sfondo, spostare lo sguardo dalla lavagna al foglio, riprodurre i grafemi, dunque unire le coordinate spazio-temporali /wp:html wp:html 7. DIMENSIONI E UNIONE DEI GRAFEMI Si evidenzia una notevole difficoltà nella riproduzione delle dimensioni delle lettere, le quali risultano troppo grandi o troppo piccole. Pertanto si assiste ad una irregolarità nelle dimensioni e un'alternanza di micro e macrodimensioni. Inoltre il bambino, mancando di fluidità, spesso tende ad unire le singole lettere o, al contrario, a slegarle. Il tratto grafico è irregolare (dimensione, spessore, ritmo, chiusura, spazio) e la grafia è discontinua (si osservano riprese grafiche e frequenti ritocchi) /wp:html wp:html 8. RITMO GRAFICO Si evidenzia un'alterazione del ritmo di scrittura: il bambino alterna lentezza a precipitazioni e la sua mano esegue movimenti a scatti, con frequenti blocchi, interruzioni, discontinuità: questo impedisce di realizzare quell'armonia tipica del gesto grafico e che caratterizza una scrittura fluida e lineare /wp:html wp:html /wp:html wp:html Dott.ssa Francesca Tabellione, Erika D'Antonio /wp:html wp:html tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, riabilitatici del gesto grafico, supervisori e ideatrici di volumi educativi/riabilitativi, specializzate nella valutazione e nel trattamento dei disordini dell'età evolutiva /wp:html

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LA MENTE DEL BAMBINO E IL CERVELLO PLASTICO

wp:html /wp:html wp:html /wp:html wp:html /wp:html wp:html Lo sviluppo del bambino non può essere insegnato: i bambini non hanno bisogno di stimoli poiché mettono in atto le proprie "guide interne", la loro "spinta interiore". Questo non vuol dire lasciare "campo libero" alla spontaneità incontrollata del bambino, ma permettere che la mente del bambino possa modellarsi grazie all' interazione con il mondo circostante. Questo è reso possibile dalla plasticità sinaptica che plasma il cervello in base alle esperienze e al comportamento. Il bambino si costruisce grazie alle funzioni sensomotorie, che costituiscono la base della cognizione, prima di sviluppare un pensiero astratto. /wp:html wp:html Compito dell'educatore è creare le condizioni, strutturare un ambiente adatto a far emergere quei bisogni che provengono dalla parte più interna della personalità infantile. /wp:html wp:html In passato si riteneva che il bambino piccolo non avesse una vita psichica mentre oggi è certo, come afferma anche la Montessori, che l'unica parte di lui che è in pieno fermento durante il primo anno di età è il cervello. La mente del bambino è la "più potente macchina di apprendimento dell'universo". /wp:html wp:html Oggi sappiamo che già appena nato, il bambino è capace di imitare le espressioni del volto di un adulto, possiede una capacità innata di calcolo e a meno di 2 anni usa il linguaggio in maniera finalizzata. /wp:html wp:html A proposito del calcolo, secondo Piaget, uno dei geniali scopritori dell'infanzia, il bambino non possiederebbe la nozione di numero prima dei 6/7 anni, mentre oggi sappiamo che addirittura i primati non umani contano fino a tre e abbiamo un'evidenza scientifica del senso del numero nei neonati che ancora non parlano, i quali mostrano di possedere una mente matematica, come l'ha chiamata Montessori. /wp:html wp:html Ma come funziona la mente del bambino? Si tratta di una mente in parte diversa da quella dell'adulto poiché sta creando tutte quelle funzioni che saranno proprie di quella che poi sarà la mente adulta. I primi anni della vita umana, in particolare dalla nascita fino ai 5/6 anni, sono anni cruciali, in cui avvengono mutamenti e costruzioni fondamentali che costituiscono la base degli apprendimenti successivi, anche se questi sono anche gli anni di cui non abbiamo una memoria cosciente e precisa. "Mente assorbente" del bambino, così viene definita, stando ad indicare che egli assorbe come una spugna molto di più nei primissimi anni di vita che in tutta la sua esistenza, non impara ma "fissa" per tutta la vita semplicemente esplorando; successivamente la sua mente assorbente, involontaria e inconscia, lascerà spazio alla mente cosciente, razionale e consapevole. /wp:html wp:html Per lungo tempo la mente del bambino è stata considerata vuota e passiva, come se la sua fosse una sorta di "inerzia cognitiva". In realtà, come già accennato, la sua mente, il suo sistema nervoso centrale è massimamente attivo proprio in questi anni: il processo di sinaptogenesi (crescita e potenziamento delle sinapsi) è infatti massimo proprio nei primi mille giorni di vita del neonato. La mente del bambino è quindi più potente e sensibile di quella dell'adulto, apprende con facilità e spontaneità elaborando tutte le informazioni sensoriali che riceve dall'ambiente e dal proprio corpo, imparando in maniera indelebile. /wp:html wp:html L'attenzione del bambino è prevalentemente esogena, ovvero i bambini sono molto attenti a tutto e più consapevoli di noi, sebbene si tratti di una consapevolezza differente. /wp:html wp:html La mente infantile, che si esprime attraverso le azioni continue del neonato e l'attività costante del bambino, segue un preciso programma dettata dalla maturazione del cervello e dall'attivazione delle aree cerebrali. Inoltre la mente infantile è estremamente creativa. /wp:html wp:html Tornando ai periodi sensibili (come li definisce la Montessori) chiamati oggi periodi cruciali, dai 0 ai 5/6 anni, le prime esperienze che il bambino compie in questi anni lasciano vere e proprie "impronte biologiche" nel suo cervello, dunque qualunque cosa che accada nell'arco di questi anni, influenzerà il futuro cognitivo/motorio ed emotivo del fanciullo. Molti avevano infatti intuito che un bimbo che trascorre un'infanzia felice e serena, circondato dall'amore e dal supporto equilibrato degli adulti, crescerà in maniera armonica e potrà avere solide basi per il resto della sua esistenza. /wp:html wp:html Il lavoro della mente assorbente, oggi confermato da molte ricerche neuropsicologiche e neurofisiologiche, è un lavoro costruttivo capace di compromettere il futuro. Lo stesso linguaggio (metaforico), usato dai neuroscienziati, parla di "morte selettiva", "competizione" tra neuroni, "potatura" delle reti neurali ad opera dell'esperienza infantile. Ogni gesto e ogni parola che l'adulto pronuncia, rimarrà scolpita nella mente del bambino. Pertanto, bisogna prestare attenzione ai nostri comportamenti, valutare e pensare a tutte le parole che pronunciamo durante i periodi cruciali e adottare atteggiamenti finalizzati alla crescita di giuste connessioni cerebrali. /wp:html wp:html Cos'è la mente assorbente? Non è altro che il cervello PLASTICO secondo le attuali neuroscienze. È la mente caratterizzata dalla più intensa sinaptogenesi che avviene fino ai 6 anni, periodo che la Montessori chiama "creativo" e fondamentale per lo sviluppo umano. Il supporto biologico della mente è la plasticità cerebrale. Ogni esperienza infantile modifica il cervello plastico in maniera tale che esso non torna mai allo stato iniziale, questo perché il cervello è un organo progettato per modificarsi in risposta alle esperienze che noi facciamo. I neurofisiologi parlano di "scolpire o lasciare una vera e propria impronta" nel cervello infantile. Il cervello subisce in seguito una potatura essenziale, ovvero le sinapsi che non si collegano ad altri neuroni tramite l'apprendimento e l'esperienza vengono eliminate. L'apprendimento e l'esperienza (motoria, cognitiva, emotiva, sociale, culturale) hanno dunque un ruolo centrale nel plasmare le connessioni della rete neurale, poiché il cervello non è un organo rigido ma plastico. Dunque la plasticità è modificata dall'esperienza quotidiana: parliamo in questo caso di epigenesi, ovvero l'espressione di programmi codificati geneticamente innescata da stimoli ambientali. Lo sviluppo epigenetico individuale risponde all'eredità genetica che ci predispone al cambiamento e all'apprendimento. /wp:html wp:html Ed è per questo motivo che il modo in cui un genitore, insegnante o educatore si comporta con il bambino o il modo in cui lo stimola, influisce a tutti gli effetti sul suo sviluppo cerebrale. /wp:html wp:html Mentre negli animali si verifica un fenomeno scoperto dagli etologi chiamato imprinting, ovvero un apprendimento nelle prime ore di vita che permette di riconoscere le caratteristiche della propria specie, nell'uomo invece i fenomeni di imprinting avviengono più tardi poiché alla nascita egli ha un cervello più immaturo. /wp:html wp:html Con una metafora potremmo dire che l'educazione "fa biologia", contribuisce a costruire l'intelligenza, ad organizzare la cognitività: alla rigidità e fissità di un computer si contrappone la flessibilità e la creatività delle reti neurali. Ecco qual è il nostro compito, di noi educatori/genitori/insegnanti: fare in modo di modificare e PLASMARE quelle reti neurali indirizzando naturalmente il bambino verso un'ottimale sviluppo cognitivo e NEURO-PSICOMOTORIO. /wp:html wp:html Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D'Antonio /wp:html wp:html (Bibliografia: Maria Montessori e le neuroscienze, Regni-Fogassi) /wp:html

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LE VARIE COMPONENTI DELLA SCRITTURA MANUALE

wp:html La scrittura manuale è il risultato della combinazione di 4 elementi principali: /wp:html wp:html -Tratto -Forma -Traiettoria -Spazio /wp:html wp:html Questi parametri si articolano tra di loro per creare una scrittura unica e personale: in uno spazio occupato in modo specifico (il foglio), il tratto serve a materializzare delle forme che si concatenano e avanzano da sinistra a destra, formando lettere e poi parole secondo una traiettoria che è caratteristica di ogni individuo. /wp:html wp:html A. IL TRATTO A partire dai 18 mesi il bambino comincia a tracciare i suoi primi segni, prima verticali e poi orizzontali. All'inizio si tratta di produzioni spontanee e puramente motorie, successivamente i movimenti si coordinano in modo più o meno intenzionale e lo scarabocchio prende forma. Con la maturazione delle funzioni motorie, percettive e rappresentative o simboliche, il bambino traccia prima le lettere e poi le prime parole. Il tratto risulta sia dalla pressione esercitata sul foglio che dallo strumento utilizzato. È importante osservare il tratto attentamente perché svolge un ruolo non trascurabile nella fluidità e nella rapidità del gesto grafico, nella chiarezza e nella precisione dei tracciati. /wp:html wp:html B. LA FORMA L'acquisizione della forma si basa su un apprendimento strutturato, di lunga durata e spesso difficile. La forma è un disegno della lettera che, obbedendo a determinati codici di aspetti visivi o di traiettoria, diventa rappresentativo: permette di tracciare lettere, parole e frasi che siano comprensibili sia da chi scrive che da chi legge, così che la scrittura possa assolvere alle funzioni di memorizzazione e comunicazione. Durante l'apprendimento ogni bambino privilegia determinati gesti ed è la loro ripetizione che determina l'identità grafica dello scrivente. /wp:html wp:html Le forme possono essere chiare, semplici, complicate, imprecise, ecc. e risultano dalla disposizione successiva di tratti lineari e curvi e di movimenti di flessione e di estensione delle dita. Ci sono infatti diversi tipi di scrittura: una scrittura definita a bastoni o arrotondata, quando i due poli sono equilibrati ma l'uno può anche prevalere sull'altro, una scrittura definita angolosa quando le curve sono sostituite da angoli. /wp:html wp:html C. LA TRAIETTORIA DELLA SCRITTURA CORSIVA La traiettoria si riferisce allo svolgimento della scrittura in corsivo da sinistra a destra. Lo studio della traiettoria determina il modo in cui è gestita la continuità del gesto grafico e l'orientamento della scrittura sia delle lettere che della tenuta del rigo. /wp:html wp:html All'inizio dell'apprendimento il bambino scrive una lettera alla volta, lentamente: il gesto è privo di continuità e il collegamento tra le lettere non è ancora acquisito. Lo sviluppo motorio e lo sviluppo delle capacità di pianificazione gli permetteranno di leggere le lettere in modo armonioso, e progressivamente la scrittura acquisterà un ritmo personale scandito dalla continuità e dalle interruzioni del filo grafico. Oggi raramente si insegna i collegamenti tra le lettere. Tutte le lettere possono essere legate, ma questo legame deve interrompersi per tracciare lettere rotonde come a,c,d,g,o,q, se si vuole rispettarne il punto di partenza e il verso del tracciato (ductus). Pertanto accade spesso che il bambino, per imitazione o per tentativo, sviluppi da solo il proprio modo di concatenate le lettere. A seconda del modo di collegare le lettere, la scrittura è detta LEGATA, GIUSTAPPOSTA O RAGGRUPPATA. /wp:html wp:html L'ottimizzazione del collegamento costituisce uno dei criteri per una scrittura fluida e rapida! /wp:html wp:html Normalmente la scrittura è verticale. Tuttavia si osservano scritture rovesciate verso sinistra o inclinate verso destra, oppure una combinazione dei due diversi orientamenti. Una lieve irregolarità di orientamento è normale nel bambino ma se essa è marcata, rileva un cattivo controllo del gesto grafico. Si possono evidenziare nella scrittura del bambino linee sinuose, spezzate, parole che ballano sul rigo, ecc. Questi fattori,normali all'inizio dell'apprendimento, possono rilevare la presenza di problemi visuo-spaziali se persistono o un disturbo di coordinazione dei movimenti di inscrizione e di progressione. /wp:html wp:html D. LO SPAZIO E L'ORGANIZZAZIONE DELLA PAGINA L'organizzazione della pagina riguarda lo spazio esterno, ovvero l'impaginazione, i margini, lo spazio tra le righe e infine lo spazio tra le parole. Nei quaderni la pagina è delimitata dai margini ed è rigata. Soltanto facendo scrivere su un foglio bianco è realmente possibile percepire il modo personale con cui il bambino concepisce questo spazio che può essere ordinato o meno, spaziato tra le righe o intricato quando le lettere di un rigo urtano contro quelle del rigo superiore o inferiore. /wp:html wp:html All'inizio dell'apprendimento il bambino controlla male il proprio gesto: ha difficoltà a pianificarlo e non riesce ad anticipare la sequenza delle parole. Gli spazi tra le lettere sono irregolari e si normalizzano quando il movimento corsivo viene interiorizzato. Una scrittura è detta compatta quando vi è poco bianco tra le parole, e ariosa nel caso contrario. /wp:html wp:html La conoscenza approfondita dei 4 elementi che caratterizzano la scrittura aiuta a captare meglio gli equilibri o gli squilibri della scrittura. /wp:html wp:html Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D'Antonio /wp:html wp:html (Riferimenti bibliografici: de Ajuriaguerra, j. Auzias, l'ecriture de l'enfant, manuale di rieducazione della scrittura, De Montesquieu) /wp:html

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LE ‘CRISI’ DEI BAMBINI: PERCHÉ SONO NORMALI E COSA POSSIAMO FARE A RIGUARDO

wp:tadv/classic-paragraph Il bambino che urla disperato perché vuole il giocattolo a tutti i costi, la bambina che piange ininterrottamente mettendo a dura prova la nostra pazienza, sebbene le si spieghi che non può avere tutto quello che vuole o dettare le regole Quante volte, come genitori o come educatori, ci si trova in situazioni in cui i bambini sembrano perdere ogni capacità di controllo? E come ci comportiamo noi in quelle situazioni? Siamo capaci di gestirli? Siamo capaci di ascoltarli e andare oltre il sintomo evidente e capire quale sia la causa di tali comportamenti? E soprattutto i genitori ci chiedono: ma sono normali queste "crisi"? Mi devo preoccupare? Può avere un deficit o un problema serio mio figlio? È psicotico? O noi non siamo genitori capaci di gestirlo? Il bambino che si trova nel pieno di una crisi, per quanto armato delle migliori intenzioni, spesso fa perdere il controllo anche al caregiver, il quale va su tutte le furie e, in un crescendo di tensione, si crea una sorta di circolo vizioso facendo precipitare la situazione, che si conclude tra urla e lacrime. Se vi è capitato almeno una volta di vivere un’esperienza simile, sappiate che è normale!! Tuttavia, tali esperienze sono fonte di notevole frustrazione, demotivazione. L’adulto può arrivare a chiedersi se non stia sbagliando qualcosa nel suo modo di educare il bambino e soprattutto chiedersi il motivo per cui il piccolo si comporta in questo modo Davvero lo fa perché è viziato? O perché il suo scopo è metterci alla prova? Beh, vi diciamo subito che la risposta a tali domande è no A confermare questo sono le più recenti ricerche neuroscientifiche sul funzionamento e sullo sviluppo del cervello infantile, di cui noi dottoresse, Francesca Tabellione ed Erika D'Antonio avremmo il piacere di parlarne nel nostro bellissimo e interessante corso sul.. CERVELLO INFANTILE E COME FAVORIRE UN BUON SVILUPPO DEL BAMBINO SUL PIANO MOTORIO, COGNITIVO ED EMOTIVO Prima di capire quale possa essere la o le strategie più idonee per gestire queste ‘crisi’, soffermiamoci in breve sul vedere come funziona il cervello del nostro bambino. Se sappiamo cosa accade nel cervello infantile ad una determinata età, riusciremo a spiegare "certi comportamenti anomali" del nostro piccolo e a non considerarli necessariamente comportamenti problematici. Alla nascita, il cervello del bambino è tutt’altro che completo. Con una bella metafora, il Dr. Daniel Siegel lo paragona ad una casa in costruzione dalla struttura molto particolare La parte inferiore, che costituisce la colonna portante, è costituita dal cervello Rettiliano (o tronco encefalico) e dal cervello Emotivo (o sistema limbico), la parte superiore è formata dalla corteccia, in particolare quella prefrontale. Quello che dobbiamo sapere è che alla nascita le aree inferiori del cervello, più primitive, sono già sviluppate (poiché strettamente connesse agli istinti e alla sopravvivenza, "all'attacco o alla fuga"), mentre le aree superiori, legate a capacità complesse quali l'autocontrollo, la regolazione cognitiva o emotiva, la pianificazione, la capacità di scegliere e prendere decisioni, di memorizzare informazioni, di concentrarci per tempi più o meno prolungati, sono ancora molto immature e necessitano ancora di molto tempo per potersi sviluppare pienamente (nel caso della corteccia prefrontale, essa comincia a maturare dai 5 anni e prosegue la sua maturazione fino ai 20 anni, fino ad una sua involuzione verso i 65 anni). Questo spiega perché per un bambino sia così facile abbandonarsi a reazioni istintive, impulsive, senza nessuna logica/razionalità o lasciarsi travolgere dalle sue emozioni, non saperle controllare, soprattutto quando è stanco, affamato o agitato. In questo caso cosa dobbiamo fare? Capirlo, contenerlo emotivamente, dargli tutto il nostro affetto e soddisfando i suoi bisogni, sintonizzarsi prima emotivamente con lui e, solo dopo aver abbassato il livello di "attivazione dell'amigdala" (cervello emotivo) provare a comunicare con il suo cervello razionale e far prevalere la ragione con spiegazioni e limiti. Le aree superiori del cervello, che sono responsabili della regolazione corporea ed emotiva, dell’adattabilità e dell’empatia, non sono ancora pienamente operative, il che rende molto difficile (praticamente impossibile) per un bambino esaminare lucidamente una situazione tenendo conto dei motivi e delle intenzioni degli altri. Le situazioni sono spesso per lui bianche o nere, difficilmente può prendere una decisione considerando tutte le informazioni relative il momento e il contesto. Tutto questo non vuol dire, naturalmente, che dobbiamo rinunciare ad insegnare al bambino come è meglio comportarsi. Nel farlo non dovremmo però mai dimenticare che il suo sistema cerebrale è ancora in evoluzione e può evolversi positivamente se gli offriremo strumenti ed esperienze per farlo. COME INTERVENIRE? Daniel Siegel, neuropsichiatra di fama internazionale, sostiene che quando un bambino è in preda ad forte una crisi emotiva, la strategia migliore per l’adulto sia quella dell’integrazione. Tornando a quanto detto precedentemente riguardo la struttura del cervello, è chiaro che, nel pieno di una crisi, la regione attiva sia quella inferiore, istintiva e reattiva. Se l’adulto, di fronte alla condotta fuori controllo del bambino, reagisce a sua volta con aggressività (ad esempio intimandogli di calmarsi o assumendo espressioni facciali o corporee che suscitano paura), il risultato diretto sarà un’ulteriore infiammazione delle aree inferiori e Cosa farà il bambino Reagirà in maniera ancora più accesa (attaccando) oppure scapperà (ma sopprimendo in sé quella forte emozione, senza elaborarla, con tutte le conseguenze negative che ciò ha). Se il nostro bambino, alla fine di una lunga giornata, inizia a “fare i capricci” per qualcosa che a noi sembra un nonnulla, il nostro intervento non dovrà essere volto ad esigere con forza che si calmi immediatamente. Se vogliamo davvero provare a riuscire ad attivare le aree superiori del suo cervello, dobbiamo guidarlo nel processo di integrazione tra le due regioni (Integrazione verticale ed orizzontale). Ciò implica, innanzitutto, aiutarlo a tenere a freno le sue emozioni, superando lo stato reattivo, in maniera da poter passare ad uno ricettivo, in cui sia maggiormente in grado di accogliere spiegazioni ed insegnamenti. Questo richiede come prima cosa, secondo Siegel, entrare in sintonia con il bambino: invece di minacciarlo, accusarlo o zittirlo poiché irritato dal suo comportamento, l’adulto dovrebbe accogliere e rispecchiare al bambino la sua emozione, offrendogli il tempo e le parole per capirla e controllarla. Solo allora il bambino sarà davvero in grado di prestare ascolto a spiegazioni e apprendere qualcosa. Le regioni del cervello fino a quel momento dis-integrate, infatti, saranno in connessione e maggiormente in grado di operare in forma congiunta. Pazienza se le persone intorno a voi non comprenderanno la complessità della situazione e vedranno solo un genitore “debole” o un bambino “viziato”. L’unico pensiero che deve abitare la vostra mente in questi momenti riguarda l’essere emotivamente presenti per il vostro bambino, perché sebbene le sue emozioni e reazioni possano sembrare esagerate, sono per lui reali. Il vostro bambino ha bisogno di voi Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D'Antonio Tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, supervisori, ideatrici di libri e schede educative/riabilitative /wp:tadv/classic-paragraph

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LO SCHEMA CORPOREO

wp:tadv/classic-paragraph In ogni fase della vita l'apprendimento presente dipende da tutto l'apprendimento precedente. Ad esempio, l'apprendimento della lettura dipende parzialmente dalla capacità sviluppata in precedenza, di percepire visivamente le forme. La percezione di forma e di spazio sono strettamente connesse all' apprendimento motorio e l'apprendimento motorio è connesso con l'evoluzione dello schema corporeo. La nostra conoscenza del mondo comincia con la conoscenza del nostro corpo. Head definì lo schema corporeo come “sintesi dinamica delle varie informazioni tattili visive e principalmente posturali”. Ajuriaguerra ed Hecaen si sono interessati di questo argomento e hanno definito lo schema corporeo come “la rappresentazione costante e più o meno chiara del proprio corpo fermo in una posizione spaziale o in movimento". Lo schema corporeo in definitiva non è altro o solo una percezione, ma soprattutto una rappresentazione costante, che si avvale di una sintesi di esperienze multiple visuo-vestibolari, cinestesiche e posturali, influenzata da stimoli emotivi e da necessità biologiche. La capacità di avvertire il movimento e i suoi risultati nello spazio è essenziale per l'evoluzione dello schema corporeo. Ogni volta che un muscolo volontario si contrae, manda al cervello impulsi propriocettivi i quali, mediante il processo di sintesi con impulsi visivi e tattili, stanno a significare che un certo movimento è avvenuto nello spazio. L'osservazione del comportamento del lattante permette di rilevare le diverse acquisizioni relative alle diverse modalità di apprendimento. L'occasionale entrata di un suo arto nel campo visivo suscita nel bambino evidente sorpresa ed è un visibile sforzo di riconoscimento. A 3 mesi il bambino segue con lo sguardo la propria mano che passa casualmente nel campo visivo. A 5 mesi il bambino scopre il proprio piede e lo porta alla sua bocca. Il bambino tratta le parti del corpo come non proprie, esattamente come gli oggetti esterni tra i quali si confondono. La percezione unificatrice del corpo non si realizza finché non si sviluppano la percezione dello spazio a distanza e la capacità di discriminare il proprio corpo dagli altri oggetti collocati nello spazio, cioè fino a quando il b.no non è capace di stabilire e sperimentare relazioni esterne. Il periodo che va dai 5 agli 8-9 mesi è caratterizzato dall'inizio dell'apprendimento dello “spazio a distanza” e dalle relazioni più precise con gli oggetti in esso contenuti. Gli strumenti che consentono questa conquista sono: L'organizzazione più progredita della motricità che consente comportamenti tendenti a ripetere, a ritrovare quei gesti che prima hanno esercitato un’azione interessante sulle cose. La coordinazione visuo-motoria più evoluta che permette al bambino di allargare in proporzioni enormi la capacità di spazializzazione. Una maggiore precisione e possibilità di localizzazione delle sensibilità propriocettive ed esterocettive e una più intensa attività esplorativa. L'esercitazione sensoriale: il bambino dedica molto tempo ad ascoltare e a guardare. L’imitazione: in questa fase è imitazione “ecoprassica” che porta all’assimilazione del proprio corpo e dei propri gesti al corpo e ai gesti dell’altro. Questi nuovi sviluppi danno inizio, fra il sesto e il settimo mese, alla distinzione del proprio corpo dallo spazio-ambiente, alla capacità di porsi in relazione con gli oggetti e con gli altri. Nel periodo che va dai 9 ai 18 mesi il bambino raggiunge nuove tappe di sviluppo che gli consentono una migliore esplorazione e sperimentazione dello spazio a distanza, il quale diviene non solo spazio sensoriale, ma anche spazio cinetico: 1. stazione seduta 9 mesi 2. stazione eretta 11- 12 mesi 3. deambulazione 13- 14 mesi 4. prensione + fine localizzata 5. inizio della comunicazione verbale. Dopo i 12 mesi il bambino riconosce le varie parti del corpo dell'altro (su pupazzi e persone), sul quale compie esercizi di palpazione dei vari organi, ripetendoli talvolta su se stesso. Progredisce la conoscenza del proprio corpo: il bambino si palpa la testa e il collo, il ventre e gli organi genitali, mette le dita nel naso. Sia l'utilizzazione della percezione dei movimenti organizzati, sia l'apparizione della marcia, cioè di uno spazio cinetico, permettono al bambino una migliore manipolazione degli oggetti e una più vasta esplorazione del mondo esterno. L'intelligenza sensorio-motrice va strutturando tale mondo secondo un'organizzazione spazio-temporale. Questa tappa è essenziale per la costituzione dello schema corporeo in quanto il bambino elabora uno spazio pratico costituito da “oggetti permanenti”, tra i quali egli pone il proprio corpo. Dopo i 2 anni il bambino rielabora, sul piano rappresentativo, tutte le nozioni acquisite nel periodo dell’intelligenza senso-motoria. A 21 mesi il bambino è capace di indicare cinque parti del corpo su un pupazzo; a 3 anni ha il senso di posizione ed è capace di stabilire una direzione nello spazio e rispetto al proprio corpo, la percezione del quale diventa sempre più precisa e più analitica. Fra i 3 ei 4 anni il bambino cerca di raffigurare qualcosa, in genere una persona, anzi, la persona, anche se utilizza un unico schema corporeo grafico per rappresentare chiunque. Della figura umana traccia pochi elementi schematici: un cerchio é la testa da cui si dipartono dei raggi che sono le braccia e le gambe. La povertà della raffigurazione non è dovuta soltanto all'incapacità di coordinazione motoria e all'assenza di tecnica, ma anche all'immagine che a quell'età il bambino ha del proprio corpo e di cui disegno è la proiezione. È uno schema ridotto ed essenziale: la testa è importante; nelle braccia è insita la possibilità di raggiungere qualcosa; nelle gambe quella di spostarsi da un luogo all'altro. All'inizio il tronco é ignorato perché le funzioni che esso svolge appaiono al bambino meno importanti. Ben presto all'interno del cerchio compaiono dei grandi occhi, successivamente la bocca e il naso. A 4 anni e mezzo il bambino disegna il primo abbozzo di tronco. A 5 anni la figura umana è riconoscibilissima. Tra i 4-5 anni ricostruisce, seppur in maniera non del tutto corretta, l'omino del puzzle. Tra i vari autori che si sono interessati al problema, Germaine Rossel ha condotto in Francia uno studio che documenta 5 stadi evolutivi corrispondenti all'arco della fanciullezza: Nel primo stadio (5-6 anni) il bambino è in grado di rappresentarsi il proprio corpo in modo confuso e indifferenziato. Nel secondo stadio (6-7 anni) il bambino pur mantenendo la capacità di rappresentarsi un solo elemento corporeo, acquisterà la capacità di metterlo in rapporto con l'ambiente circostante. Successivamente nel terzo stadio (7-8 anni) il bambino diventa capace di rappresentarsi contemporaneamente almeno due elementi del proprio corpo, separati in rapporto alla linea mediana: ad esempio le due mani. Solo nel quarto stadio il bambino acquista la capacità di rappresentarsi contemporaneamente almeno due elementi del proprio corpo, conquista cioè la profondità. In tal modo conquista una rappresentazione tridimensionale, in cui la linea mediana è l'asse centrale. Nell'ultimo stadio infine (9-10 anni) lo schema corporeo è ormai maturo, nel senso che il bambino ha acquistato non solo le tre dimensioni ma anche la rappresentazione del volume del proprio corpo, come qualcosa di volumetrico che occupa spazio. Disturbi dello schema corporeo Affinché il bambino possa acquisire la nozione di schema corporeo, interiorizzarla ed assimilarla, è necessario che siano integri i canali percettivi attraverso i quali egli percepisce i vari stimoli. È necessario, peraltro, che intervenga il movimento, sia come strumento di esecuzione, sia come afferenza e, infine, che la corteccia cerebrale sia matura per la dovuta elaborazione e la strutturazione necessaria in rapporto a processi sempre più complessi. Un'alterazione che si verifichi ad uno di questi livelli determina, di conseguenza, un ritardo nell'organizzazione dello schema corporeo. I disturbi delle afferenze cinestesiche, visive, vestibolari, in età evolutiva, compromettono la strutturazione dello schema corporeo. A questo proposito ricordiamo i disturbi dello schema corporeo nei minorati della vista, nei quali viene meno una quantità di esperienze spaziali elementari su cui si costruisce la coscienza di sé e rapporto io- mondo esterno; e i disturbi dello schema corporeo nei soggetti affetti da paralisi cerebrale infantile (p.c.i.) per difetto di afferenze propriocettive e cinestesiche. I disturbi dello schema corporeo in età evolutiva hanno conseguenze negative sul piano dell'apprendimento e ciò, infatti, determina nel bambino difficoltà di relazione con il mondo esterno, difficoltà che si traducono sul piano percettivo, motorio e relazionale. I disturbi percettivi si manifestano con deficit delle abilità visuo-percettive e della strutturazione spazio-temporale, in quanto il soggetto prima di adattare la sua attività motoria alla necessità dell'azione, deve saper apprendere e interpretare i vari stimoli provenienti dall'esterno e dal suo corpo. La lettura e la scrittura sono due elementi tipici dell'universo spazio-temporale, la cui codificazione e decodificazione esige, oltre una capacità di comprensione, di una corretta organizzazione visuo-motoria, anche e soprattutto un preciso orientamento spazio- temporale; la distribuzione delle lettere sul rigo, il raggruppamento di sillabe e di parole si realizzano in successione e con orientamento sinistra a destra, alto-basso, prima-dopo. È fondamentale quindi, il riconoscimento di direzione e di posizione che si struttura solo in seguito a una buona conoscenza del proprio corpo, alla capacità di collocarsi nello spazio in determinate posizioni rispetto alle cose. I disturbi dello schema corporeo contribuiscono anche a rallentare e a disturbare il processo di apprendimento del calcolo; infatti il bambino acquisisce i primi concetti di numero attraverso il proprio corpo, egli impara a conoscere che ha due mani, molte dita, un naso, due occhi. In un bambino che manifesta disturbi dell'organizzazione dello schema corporeo, si noterà maldestrezza, incoordinazione, lentezza dei movimenti; più il bambino non controllerà questa o quella parte del corpo più ci saranno gravi disturbi di coordinazione, di dissociazione, di lentezza nell'organizzazione delle sue azioni. In età scolare avrà difficoltà di apprendimento della lettura, scrittura per cui le lettere risultano non solo confuse, invertite o esposte, ma anche deformate, sbagliate, fuori dalle righe. Sul piano relazionale e caratteriale avrà atteggiamenti di opposizione o di aggressività. Il suo carattere risulterà instabile, l'umore variabile e la volontà di agire limitata. L'educazione dello schema corporeo L'insegnante ha il compito, attraverso un un'accurata educazione corporea ed una serie di esperienze senso-percettive, di far raggiungere una buona strutturazione dello schema corporeo al bambino, di fargli prendere coscienza dell'esistenza e delle posizioni delle varie parti del corpo, di portarlo a rendersi conto di esistere, di essere una persona, di saper controllare o utilizzare il proprio corpo. Il punto di partenza è la **motricità**, dalla quale il bambino può ricavare un'immagine mentale di ciò che ha fatto, agito, manipolato e che alla fine potrà anche rappresentare per mezzo di simboli. Lo schema corporeo, quindi deve venire costruito insieme a lui utilizzando i suoi stessi schemi motori. L’imitazione degli animali consente l'esperienza dei vari tipi di movimento quali strisciare, camminare carponi, saltellare, camminare lateralmente, correre. L'insegnante può osservare anche le effettive capacità dei bambini di coordinare vari movimenti, dalle più semplici e alle più complesse. Dopo questo programma di lavoro è possibile passare alla rappresentazione grafica della sagoma del corpo, ricordando che il bambino prima agisce e dopo rappresenta i simboli. A partire dal disegno della figura umana il bambino inizierà a riempire i contorni della figura con le singole parti del corpo che scoprirà attraverso altre esperienze. I punti caratterizzanti il lavoro devono essere sempre i seguenti: 1. osservazioni attraverso la manipolazione; 2. rappresentazione simbolica (disegno, linguaggio ecc.). Questi punti salienti devono essere condotti sempre a tre livelli differenti nel rispetto della metodologia di approccio dei bambini, sul sè corporeo, sugli altri (persone, animali) o a livello di simboli (figure, disegni). Sul se corporeo si ha: • scoperta dei vari movimenti del capo; • significato mimico dei movimenti (si e no); • davanti allo specchio, gioco della smorfia con una maschera o con uno scatolone sul capo che copre completamente il viso, (percezione attraverso l'assenza) • descrizione verbale delle singole parti (occhi, orecchie, bocca ecc.) sempre seguendo il criterio secondo il quale l'osservazione precede la rappresentazione Sugli altri (persone, animali): • si procede con l'osservazione delle differenze, per quanto riguarda i movimenti, le parti del corpo che compongono la testa degli animali, con riferimento anche ai colori, le forme e le grandezze. A livello simbolico (su disegni e figure): • si procede con il riconoscimento delle varie parti su figure e con collage. Contemporaneamente a questo tipo di attività, si possono fare altre esercitazioni, quali... consegnare al bambino la figura umana divisa in più parti e chiedergli di ricomporla; gioco del fotografo: il bambino deve osservare attentamente, memorizzare la posizione assunta dall’ insegnante con il corpo e riprodurla mantenendo tale posizione per un certo periodo di tempo, anche a occhi chiusi e descrivendola verbalmente; gioco dello scultore: l'insegnante fa da modello e inventa una posizione; un bambino fa lo scultore e riproduce la posizione dell’educatore su un compagno oppure descrive al compagno i singoli movimenti da fare e la posizione da assumere; fare imitare al bambino azioni che egli ha compiuto e che ha visto compiere. Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D'Antonio Tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, supervisori, ideatrici di libri e schede educative/riabilitative /wp:tadv/classic-paragraph wp:tadv/classic-paragraph /

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NEUROSCIENZE E NEURONI SPECCHIO

wp:tadv/classic-paragraph Dal punto di vista neuroscientifico, le forme di empatia si ricollegano alla capacità di entrare in sintonia/risonanza con l'altro, una risonanza che ha delle vere e proprie caratteristiche neurofisiologiche e si basa sull'esistenza di neuroni specchio descritti da Giacomo Rizzolatti insieme a Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese (2004). I neuroni specchio sono localizzati nella corteccia premotoria dei primati e si attivano quando un animale osserva un altro animale compiere il movimento. I neuroni specchio non sono coinvolti solo nelle funzioni motorie ma anche nell'intelligenza sociale, ovvero nella nostra capacità di prevedere il comportamento degli altri in termini mentalistici, di spiegarne l'azione sulla base di una teoria della mente che si sviluppa sin dai primi anni di vita (Leslie, 1987). È possibile dunque postulare una dimensione interpersonale della mente che dipende da sistemi cerebrali che vanno dal rispecchiamento delle azioni altrui alla capacità di riconoscere le emozioni degli altri, come la paura attraverso l'entrata in funzione di una struttura cerebrale chiamata amigdala, o il disgusto attraverso l'entrata in funzione dell'insula dell'emisfero destro (Senior et al., 1997): questi sistemi ci mettono in sintonia con gli altri e possiamo considerarli come una strategia evolutiva che è alla base di valutazioni morali di tipo naturale. Un esempio è dato dagli studi sul dolore che è associato a sistemi coinvolti nell'apprendimento imitativo e nell'osservazione: quando proviamo dolore possiamo avere due tipi di reazioni, di blocco motorio o fuga, ovvero reazioni che dal punto di vista evolutivo favoriscono la sopravvivenza. Ciò permette di spiegare perché le reazioni di blocco motorio (una sorta di paralisi muscolare) vengono indotte anche se si osservano altre persone che provano dolore. In sostanza, si verificano "reazioni empatiche" basate sulle caratteristiche sensoriali del dolore provate dall'altro soggetto a carico delle stesse aree del corpo di chi osserva. In molti altri casi non è necessario osservare direttamente quanto accade all'altro affinché si attivino "circuiti empatici": l'esperienza ci porta infatti a immedesimarci in una situazione simile a quella che abbiamo patito e tale identificazione fa attivare strutture nervose che provocano a loro volta l'attivazione di marcatori somatici che caratterizzano un'emozione, coinvolgendoci attivamente. Scritto dalla Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D'Antonio /wp:tadv/classic-paragraph

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NEUROSCIENZE: L'importanza dei GANGLI DELLA BASE per il movimento e la cognizione

wp:tadv/classic-paragraph --------------☆----------------------☆----------------- I gangli della base, attraverso le interazioni con la corteccia cerebrale, contribuiscono al movimento volontario e ad altre forme di comportamento come le funzioni scheletro-motorie, oculomotorie, cognitive ed emozionali. Si trovano alla base dell’encefalo e sono costituiti da 4 formazioni principali: lo striato, il globo pallido, la sostanza nera e il nucleo subtalamico. A partire dai rettili, i GANGLI DELLA BASE controllano comportamenti motori molto più complessi e sofisticati. Ad esempio nei neonati, che nelle prime settimane di vita sono capaci di seguire un oggetto che si muove nel loro campo visivo con un movimento oculare preciso grazie a un meccanismo di puntamento automatico controllato dai collicoli superiori del mesencefalo, i gangli della base hanno il compito di rendere più fluidi questi movimenti e soprattutto bloccarli quando non sono rilevanti. I gangli della base sono strutture nervose fondamentali per le funzioni motorie ma anche per le memorie e per le valutazioni delle conseguenze dei comportamenti (funzioni cognitive). Abbiamo già accennato che i gangli della base sono implicati nel movimento, in particolare nel controllo motorio: 1. essi garantiscono l'esecuzione automatica di movimenti quali la deambulazione, la corsa, facilitando le azioni controllate dai centri corticali superiori (corteccia) e sopprimendo le attività muscolari che ne impedirebbero l'esecuzione 2. possono modificare o sopprimere queste attività in situazioni nuove o impreviste (un ostacolo improvviso) ristabilendo il controllo esercitato dalla corteccia. I gangli della base hanno anche una funzione cognitiva, ovvero sono implicati nel pensiero, che si può considerare come un movimento mentale senza moto reale. I gangli della base sono un sistema complesso cui appartiene il lobo frontale, un sistema implicato non solo nelle azioni e nei pensieri di routine ma anche nella flessibilità cognitiva (cambiamenti in termini di idee e movimenti). Dal punto di vista cognitivo, il compito principale dei gangli della base, in particolare del cosiddetto striato (formato dal nucleo caudato+putamen) è quello di garantire il sequenziamento delle funzioni cognitive, come hanno dimostrato alcuni studi in cui si valutano allo stesso tempo l'abilità di soggetti che dovevano riordinare le azioni o informazioni nella giusta sequenza e l'attività del circuito corteccia frontale-gangli della base. Anche gli studi a livello animale hanno dimostrato che il sequenziamento di attività motorie o di comportamenti che hanno una base cognitiva dipendono dall'azione dei gangli della base. Funzioni I gangli della base, in sinergia tra loro e con altre componenti del sistema nervoso, sono associati direttamente o indirettamente ad una gran quantità di funzioni, tra cui: - controllo dei movimenti volontari; - apprendimento procedurale; - apprendimento delle abitudini; - memoria; - movimenti oculari; - cognizione; - linguaggio; - motivazione e ricompensa; - comportamento adeguato alle circostanze; - elaborazione delle emozioni. Qualora i gangli della base vengano danneggiati, alcune di queste funzioni potrebbero essere alterate anche in modo grave ed irreversibile. I gangli della base sono estremamente importanti per la socialità umana: contribuiscono a decidere quale tra i possibili comportamenti sia più appropriato da eseguire in un dato momento in base alle circostanze. La funzione primaria dei gangli della base è tuttavia il controllo dei movimenti volontari: regolano le attività delle aree corticali motorie e premotorie in modo che i movimenti volontari possano essere eseguiti fluidamente. I gangli della base esercitano una inibizione sui sistemi motori in base ai segnali provenienti da molte parti del cervello, inclusa la corteccia prefrontale, che svolge un ruolo chiave nelle funzioni esecutive. Inoltre, i gangli della base, tra cui il globo pallido interno e il nucleo subtalamico, sono coinvolti nell’elaborazione della ricompensa e della motivazione. Probabilmente i gangli della base svolgono una funzione nello stabilire ciò che entra e ciò che non entra nella memoria di lavoro: in particolare, il nucleo accumbens (il nucleo del cosiddetto striato ventrale) interviene sia nella gestione delle forme di memoria procedurale (o implicita), implicato nella formazione di abitudini, sia nelle forme di memoria dichiarativa (o esplicita), tra cui la memoria semantica (Yanh, Mogenson, 1989) che negli esseri umani si basa soprattutto sul linguaggio. Inoltre varie ricerche hanno scoperto come il nucleo accumbens sia una struttura al centro di quelle forme di apprendimento che implicano un rinforzo positivo (un premio) o negativo (una punizione). I rinforzi o ricompense possono essere sia materiali che virtuali, soprattutto negli esseri umani che apprendono sulla base di complessi rinforzi. Pertanto, al centro dei meccanismi di rinforzo e della soddisfazione di aver raggiunto uno scopo, vi è sempre il circuito accumbens-corteccia frontale. I gangli della base intervengono anche in quei casi in cui si tratta di commutare tra l'esecuzione di vari compiti in base alle richieste del momento. La capacità di commutare tra diversi tipi di associazioni o procedure è un aspetto fondamentale delle funzioni esecutive, ovvero quei processi cognitivi di ordine superiore che prevedono l'analisi, la selezione e il coordinamento delle informazioni. Le funzioni esecutive dipendono prevalentemente dalla corteccia prefrontale ma ricevono anche un importante contributo dai gangli della base, grazie alle vie nervose che associano la corteccia alle formazioni striatali. In sintesi, i gangli della base sono implicati nell'apprendimento ed esecuzione sia di SEQUENZE MOTORIE che COGNITIVE, nella MEMORIA e nella PROGETTAZIONE DI SCHEMI DI AZIONE diretti ad un fine (Kimura, Graybiel, 1993). La loro trasformazione nel corso dell'evoluzione ha portato a far sì che, da strutture responsabili dei movimenti e della loro struttura sequenziale, divenissero anche strutture coinvolte in diverse attività cognitive tra cui il LINGUAGGIO. Scritto dalla Dott.ssa Francesca Tabellione Dott.ssa Erika D'Antonio (Bibliografia: fisiologia medica del comportamento Carlson, geografia della mente- Oliverio) /wp:tadv/classic-paragraph

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